Գիտուն հիմարը նա է, ով կարդացել է աշխարհում ամեն բանի մասին և կարդացածը ուղղակի պահել է հիշողության մեջ:
Հենրի Շոուշ
2009թ-ից անցել է հինգ տարի: Ուղիղ հինգ տարի առաջ ես ոտք դրեցի դասարան, որպես ուսուցիչ: Անցնող հինգ տարիներին ես մեծապես զբաղված եմ եղել պատմություն դասավանդելով (դպրոցական և բուհական միջավայրում): Ուստի, ստորև ներկայացվող մտքերը, որոնք վերաբերվում են այդ առարկայի դասավանդման հայաստանյան հայեցակարգին և դրա այլընտրանքին, կարելի է ասել արդյունքն են անցնող տարիների:
Չափորոշիչ և այլ խնդիրների չեմ անդրադառնա, քանզի դրանց մասին արդեն իսկ խոսել եմ իմ նախորդ հոդվածներում և հաղորդումներում: Այս անգամ ավելի շատ կկենտրոնանամ սովորողների պահանջմունքների և մատուցվողի համապատասխանելիության, ինչպես նաև ելքերի վրա:
Այսպես, հինգ տարի առաջ, սովորողների մի խումբ, կարդում էր տեքստը և մտապահում: Այսինքն, կարողանում էր անգիր անել պատմության դասը և դա համարվում էր, որ լավ գիտի (ինչու չէ, սա հիմա էլ գերիշխող կարծիք է հայաստանյան կրթական համակարգում): Բայց վերջին հինգ տարիների արագ ընթացքը, փոփոխությունները կյանքի բոլոր ոլորտներում` մասնվորապես մեդիա դաշտում, սովորողին զրկեցին և շարունակելու են զրկել այդ <<ունակությունից>> կամ հատկությունից, ինչպես կուզեք: Ամեն դեպքում, խորհրդային իրականությունն այդպես էր կառուցված, հաջող էր, թե ոչ, պատասխան կտա ժամանակը: Նույնի կրողները, որպես հավատարիմ զավակներ, շարունակում ենք մնալ մենք: Բայց սա սպառվել է: Սպառվել բառն ի դեպ, այս դրվագում մեղմ է օգտագործված: Սովորողն այսօր չի ուզում դա և չի անելու:
Խոսենք 10-11-րդ դասարանների մասին: Սա հատկապես ցցուն է դրսևորվում այն սովորողների մոտ, որոնց մասնագիտական հետաքրքրությունների շրջանակներում պատմությունը ներառված չէ, իսկ նրանք իհարկե մեծամասնություն են: Ավելին` ժամանակակից դասագիրքը օգնում է նրանց ամրապնդել այդ մտայնությունը: Ի դեպ, քանի խոսք գնաց դասագրքի մասին, ապա ասեմ. լույս է տեսել 2014թ.-ի պատմության նոր դասագիրքը: Թվում էր թե կլինեն որոշ խմբագրումներ և փոփոխություններ, բայց արի ու տես, որ կա ընդամենը երեք էական տարբերություն. հիմնավորում չունեցող թեմաների վերաբերյալ հեղինակները փորձել են ավել նյութ խցկել դասագիրք, որն էլ ավելի է խճճել նրանց (նախնադար, քրիստոնեություն և այլն), երեք գունավոր նկար է ավելացել և վերջում` հեղինակների և խմբագրակազմի անունները գրված են ռուսերենով, ինչը կարծում է ՀՀ Սահմանադրության կոպիտ խախտում է: Այս մասին ավելի ուշ, առանձին հոդվածով: Դասագիրքը, որպես այդպիսին ներկայանում է տապանաքար: Ծնվեց այս թվին, մահացավ այս թվին: Եվ բավ չէ հայ մեռելների հիշատակումը (մեռել բառը չհասկանալ բացասական երանգով, այն ունի ուղիղ իմաստ, նրանք են մեր տեսակի կերտողները, բայց մենք բնավ մեղավոր չենք, որ դասագրքի հեղինակները նրանց դարձրել են մեռելներ), դասագրքի հեղինակները ջանք ու եռանդ չեն խնայել այլոց մեռելների տապանաքարերը ևս խցկել Հայոց պատմության դասագիրք: Մնում էր թերևս Հուստինիանոսին պատկերել Թեոդորայի մերկապարի ֆոնին, կամ էլ ենթադրենք Ներոնին ու Տրդատին պատկերել գինովցած, տակն էլ մակագրությամբ` Լավ ախպերներով: Եթե սրանք լինեին, ապա ժամանակակից հայակական գերեզմաններն ամբողջապես կտեղափոխվեին դասագիրք: Ինչևէ: Սովորողին չի գրավում դասագիրքը, և նա չի էլ ուզում դրանից կարդալ:
Անցյալի մշուշում
Խորհրդային կամ իննսունականների սերունդի բոլոր այն լավ սովորողներից քանիսն է այսօր հիշում Գրյունվալդի ճակատամարտի թիվը կամ Աղբյուր Սերոբի ծնված ու մահացած թվերը: Քչերը, կամ ոչ մեկ, եթե հատուկ հետաքրքրություն չունի դրանց նկատմամբ: Այսօր էլ դա կիրառելի չէ: Սովորողը վաղը չի հիշելու դա: Դա զուտ տեխնիկական աշխատանք է, որ կարելի է կատարել միայն մեկ տարի, ինչ-ինչ քննական շեմեր հաղթահարելու համար: Բուն ուսումնական գործի հետ դա կապ չունի:
Շարունակենք: Տարածված կարծիք կա առ այն, որ այսօր սովորողները քիչ են կարդում: Ընդհակառակը. նրանք կարդում են ու կարդում ավելի շատ, քան մենք կպատկերացնենք: Մեդիա դաշտը տալիս է այդ հնարավորությունը տարատեսակ սոցիալական ցանցերի և կայքերի միջոցով: Պարզապես այստեղ պարզել է պետք, թե ի՞նչ է կարդում սովորողը: Իսկ նա կարդում է գրեթե ամեն ինչ և տեղեկացված է կյանքի կենցաղային կողմի բազմաթիվ մանրուքներին: Այս հանգամանքից ելնելով, կրթական գործը պետք է գա սպասարկելու այդ իրողությանը: Սակայն իրականությունը ցույց է տալիս, որ այն օտարված է դրանից: Լացի սերունդն առայժմ հաղթող է: Բայց առայժմ:
Իրականությունը փորձից
Պատմության դասաժամին, երբ անդրադառնում ես օրվա թեմային` դասագրքային թեմային, ապա պարզում ես, որ կոմպետենտ է սովորողների 10-15 տոկոսը: Դա էլ ոչ թե բուռն մղումից ելնելով, այլ պարզապես սովորած լինելու հանգամանքն ի նկատի ունենալով: Ու տիրում է դաժան, խորը լռություն: Սա այն լռությունն է, որը քանդում է ամեն ինչ, փոխարենը տալու: Ի վերջո կրթության հիմնական նպատակն ինչ-որ բան տալն է: Բայց երբ սովորողն ունենում է հնարավորություն հարցեր տալու ու պնդումներ անելու, պարզվում է, որ նրան հետաքրքրում է ամեն ինչ: Անգամ պատմությունը: Բայց ոչ այն մոդելը, որը ներկայացված է ստանդարտ ձևաչափով՝ միջին վիճակագրական դասագրքում: Սովորողին հատկապես հետաքրքում է ներկան, գործընթացը շարժման մեջ, որն ունի իր պատմական կենսափորձը և օրինաչափությունը: Ահա այս տեսանկյունից է, որ նա սկսում է հետաքրքրվել, թե ինչպես եղավ, որ այսպես եղավ:
Ներողություն պարոն Խորենացի
Խորենացին պնդում է._<<Ոչ է պատմություն, առանց ժամանակագրության>>: Միգուցէ: Բայց: Ժամանակագրությունն ըստ իս, պետք տա սովորողին պարզ պատկերացում դարաշրջանների, դրանցում առկա իրողությունների և զարգացումների վերաբերյալ: Սելջուկ թուրքերի չորս արշավանքների թվերը տաս տարվա կտրվածքով պարտադրել սովորողներին, առ ոչինիչ է նրանց պատկերացրած արդի ժամանակագրական խնդիրների շուրջ: Դա ոչինչ չի տալիս, առավել ևս, որ Պապ թագավորի թվերը պարբերաբար տատանվում են 369, 370-374 տիրույթում` կախված դասագիրք գրողի ճաշակից: Սովորողը Պապից թերևս պետք է իմանա այն, թե ինչու հիմա Հայաստանում կուսանոցներ չկան, կամ սոցիալական քաղաքականության ո՞ր բաղադրիչն է, որ կարող է կիրառելի լինել մեր օրերում ու սրան գումարած այն, որ Պապը չորրորդ դարի գործիչ է, կարծում եմ, լիովին բավ է: Իսկ եթե ուզի մանրամասներ, ապա կարող է պարզապես մատերի մի քանի հպումով իմանալ դրանք:
Լուծումը
<<Զրույցներ պատմության մասին>> նախագծի մասին արդեն խոսել եմ: Կարծում եմ, ավագ դպրոցի 10-11-րդ դասարաններում, դա լիովին կիրառելի է: Դասավանդողը սովորողների հետ կազմում է դասընթացի ծրագիրը, որը ճկուն է և կարող է շատ արագ փոխվել` օրվա իրադարձություններին համահունչ: Սովորողներն իրենք են ներկայացնում այն թեմաները, որոնց նկատմամբ իրենց համարում են կոմպետենտ և ուզում են խոսել: Այստեղ իհարկե, դասավանդողի դերը չի երկրորդվում, քանզի նա ևս հանդես է գալիս առաջարկներով և ծրագրի վերջնական մշակողը նա է: Այս փուլից հետո, գալիս է աշխատանքի բաժանման փուլը: Առաջարկ ներկայացնողը, դասավանդողի հետ համատեղ կամ ինչու ոչ, նաև ինքնուրույն, ներկայացնում է այն թեման, որն ընտրել է: Ու այսպես, ցանակացած թեմայի հետ կապված, կարելի է կիրառել պատմության կենսափորձը` առօրյան բխեցնելով պատմությունից կամ հակառակը: Սա արդյունավետ է: Ակամայից, սովորողների մի զգալի խմբի մոտ առաջանում է հետաքրքություն տարբեր ժամանակաշրջանների վերաբերյալ ու նա սկսում է ուսումնասիրել այն, ինչն իրեն հետաքրքրում է, ոչ թե այն, ինչ իրեն պարտադրում են: Այս նախագիծն արդեն մեկնարկել է և այն կարող է լիարժեք այլընտրանք հանդիսանալ շիրմաքար-դասագրքին, եթե դասավանդողն ունակ է այն իրականացնելու:
Քննական շեմեր
Անցյալ տարիների փորձը ցույց տվեց, որ 12-րդ դասարանում իրականացվող նախապատրաստական ծրագիրը լիովին բավարար է եղած ավարտական կամ միասնական քննությունների որոշակի շեմեր հաղթահարելու համար: Ավարտականի դեպքում միջինի շեմը, իսկ միասնականի դեպքում 18 և ավելիի շեմը: Ուստի կարիք չկա, պատմության նման հզոր գիտությունը, որն ինքնին մեր կյանքն է, յոթ տարի շարունակ ծառայեցնել այն իրողությանը, որն հնարավոր է ստանալ մեկ տարում: Իսկ մնացած վեց տարիներն օգտագործել առավել արդյունավետ աշխատանքների համար:
Հ. Գ.
Մեր մանկության տանգոն, 1985թ.: Ռեժիսյոր և սցենարիստ` Ալբերտ Մկրտչյան:
Հատված ֆիլմից.
-Ներողություն արտահայտությանս, Կուրս(ծ)քը որտե՞ղ է գտնվում: Կուրսկը, այտղա:
Հուշում են դասարանից.
-Վերև, վերև, Տուլայի մոդն է, Տուլայի մոդը:
-Է հեդո՞՞՞՞: Կուրսկը, այտղա: Դուռըըըըըը: Այտղաաա, աբրիիս: Մինսկը՞: Աբրիսս: Վարշավան: Աբրիսս: Իսկ հիմա Բեռլինը, այտղա Բեռլինըըը:
Սրա համար google.maps.com կա:
Կտոր մը երկինք, 1980թ.: Ռեժիսյոր` Հենրիկ Մալյան
Տեսարան դասարանում
-Հաշվե': Ձեռքերդ (հարված ցուցափայտով): Նստէ:
-Այբ, Բեն Գիմ, Դա...Գիմ, Դա...
